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      小學高年級習作中教師與學生角色定位的幾點思考



           小學高年級習作中教師與學生角色定位的幾點思考   摘要:新課程倡導民主、開放、科學的課程理念。小學語文必須打破傳統的習作教學模式。本文從教師與學生的角色定位問題研究和分析,堅持學生是主體,教師是促進者、研究者和開發者的角度,積極探索小學高年級習作教學的新形式。   關鍵詞:小學高年級;習作;角色定位   正文:   細讀《小學語文新課程標準》中關于“小學高年級習作”的階段目標發現,雖然課標中文字表述指向的對象是學生,卻無法不引起我們語文教師的深思,在日常的習作教學過程中,教師應該承擔怎樣的角色呢?什么樣的教師角色能讓學生會寫、樂寫?學生又通過什么角色最終真正成為習作教學的主體?   教師角色指社會對教師職能和地位的期望和要求,它規定了教師在教育情境中所應該表現的心理和行為方式,教師角色主要是學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程開發者、建設者……其實這些角色也適用在習作教學中,同時為老師和學生們在習作教學中角色定位指明方向。   一、從教師與學生的關系看,教師是習作教學的促進者   教學中,學生是主體,教師只起著主導作用,而在習作教學中,要想做到真正激發學生習作興趣,讓學生感受收獲成功的喜悅心情,真正引導學生會用文字表達自我,認識世界,教師首先要有一個明確的心理定位:教師是學生習作的讀者。教師在閱讀的過程中,應盡量從學生的角度出發,換位思考,努力做到以作者之心體會小作者內心的所思所想,以細膩的感受體味小作者的情感,最大限度地理解和尊重小作者的思想、觀點、表達方式等。在這個過程中,教師絕不能把自己當成高高在上的指揮者,而是與小作者平等的、積極的閱讀者角色。   其次,教師要想完善學生的作文過程,給學生以美好的寫作感受,教師還是積極的支持者。這樣的支持,大致表現在以下幾個方面:(1)幫助積累大量素材。教師要引導學生通過多種方式來獲取盡可能多方面的知識。比如,在課堂上開展豐富的活動,組織學生創建班級讀書會,進行課前十分鐘的演講等。(2)給予習作技能指導。習作技能的支持應當基于學生習作的需求出發。如組織學生進行必要的習作經驗交流,讓學生在同伴中暴露問題、展示經驗,以相互交流,提供借鑒。教師以學生作文為范例,進行必要的技能示范與講解等。(3)激發習作興趣。教師對學生在習作過程中表現出的點滴進步、長處與優點,及時進行必要的鼓勵、肯定、表揚等。比如大張旗鼓表揚作文獲獎學生;把優秀的文章張貼在班級作品欄;把好習作推薦給學校廣播站進行播報;鼓勵學生參加習作大賽;積極向報刊投稿;注重寫博;讓同學們自編童話,最終制作童話集等,總之,教師要不斷激發學生的寫作熱情,鞏固學生對寫作的熱愛。     即使是小學高年級,學生的寫作能力也十分有限,還處于一個學習寫作的“習得”階段。這一過程中,其表現出的優點與長處自然應該得到肯定與鼓勵;但其表現出的問題與缺陷,同樣也應該指導學生有所認識與改進。這時,教師就要承擔起引導者的責任。(1)精神的引導,即對學生人生觀與價值觀的正確引導;(2)知識的引導,包括獲取知識途徑的引導。這樣的引導,可以采用語言交流的方式,也可以采用文字交流的方式等。(3)評語,這是很多教師最常采用的交流與引導方式之一,尤其對于高年級學生,評語效果非常好。如有學生在作文中抱怨自己的父母嚴格限制自己的上網及玩游戲的時間,教師就可在其作文后面分條寫道:“你愛上網,借以增長知識、開闊眼界,很好。適當地玩玩游戲也算是一種有益的娛樂,但不要沉迷。畢竟你還有更加重要的事情去做。”“找機會與爸爸媽媽交流一下,理解他們的擔心與呵護,那不是對你的自由的剝奪。”……   做好讀者,默默支持,適時引導,教師只有把自己當成習作教學的促進者,才會積極研究出更多實際而妥帖的辦法激發學生的習作欲望,只有這樣才能讓學生認真對待每一篇習作,才會在生活中“處處留心皆學問”。   二、從教學與研究的關系看,教師是習作課程的研究者   在“高年級學生習作情況教師問卷調查”中有不少老師提出“教師沒有系統的習作教學理論”這樣觀點。在中小學教師的職業生涯中,傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學,研究被認為是專家們的“專利”。教師不僅鮮有從事教學研究的機會,即便有機會參與,也只能處在輔助的地位,配合專家、學者進行實驗。在習作教學中也有著教學與研究相分離的境遇。這種做法存在著明顯的弊端,一方面,專家、學者研究的有關習作教學的課題及其研究成果并不一定為習作教學實際所需要,也并不—定能轉化為實踐上的創新;另一方面,教師的習作教學如果沒有一定的理論指導,沒有以研究為依托的提高和深化,就容易固守在重復舊經驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔。這種教學與研究的脫節,對教師的發展和教學的發展是極其不利的,它不能適應新課程的要求。   那么從習作教學與研究關系來看教師自己就應該是研究者,在教學過程中以研究者的心態置身于教學情境之中,以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題,對自身的行為進行反思,對出現的問題進行探究,對積累的經驗進行總結,使其形成規律性的認識。既然作為習作教學中的研究者,教師就要從習作課堂備課、講授、修改、點評有所研究。圍繞這次做的調查問卷及問卷報告歸納出以下研究的問題:高年級學生習作素材來源、教師對習作教學業務掌握水平、習作與閱讀之間的密切關系、教師提高習作教學能力的途徑、學生習作水平提高的方法。其中,以習作與閱讀間關系為例子,不論在學生問卷還是教師問卷中均認為讀書多了,對習作有一定幫助,而書籍的選擇、讀書時長、讀書質量是影響習作水平的重要因素。大多數一線的語文老師都能舉例說出自己班級中有良好閱讀習慣的學生在習作方面往往是文從字順、真情實感。其實,老師作為習作教學的研究者是占盡天時地利人和,只要會發現身邊的點點滴滴,善歸納、會反思,一定能讓自己在習作教學中更上一層樓。   三、從教學與課程關系看,教師是習作課程的開發者   有學者曾提出,如果課程是一首樂譜,教學則是對這首樂譜的演奏。我們認為課程不單是教學時使用的教材,而是一種有計劃的學習過程。   《義務教育語文課程標準(2011年版)》中指出,語文課程應該是開放而富有創新活力的。習作課程同樣如此。但在日常習作教學中,教師多局限于用語文教材進行習作課程,缺少創新和開發。長期進行單一無趣的習作課程,教師教得無味、學生學得無趣,習作教學必然達不到理想的效果。因此,教師不能只是教材的搬運工,教師除了成為習作課程的實施者外,更應成為習作課程的生成者和開發者。   從調查問卷中我們發現,學生之所以不喜歡習作最大的原因是“巧婦難為無米之炊”,即不知道“寫什么”。一位國外的教育家提出“讓學生自己發現寫作的話題”,如何讓學生從自己豐富的生活經歷中找到自己樂意寫且會寫的話題,是解決學生習作問題的基礎。   教師可以依據課程標準,開發符合學生學習需求的習作課程。如以學生校園生活為主題的《校園日記》課程、以觀察自然現象為主題的《觀察作文》課程、針對六年級畢業生開設的《我的第一本作文集》課程……這些教師自主開發的習作課程,不僅能夠讓習作教學的實施方式更加多元化,還可以更大程度的激發學生習作的興趣,讓學生不再懼怕寫作并愛上寫作。   教師的角色遠不止上述的幾條,他還可以是學生激勵者、點撥者、啟發者等等,這都不是一成不變的,總會隨著時代變遷去改變。在此基礎上學生也要有更新的學生觀。新課程認為,學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的,而是有其內在價值的獨特存在,不再是被動旁觀者、而是自主的參與者,在習作學習中真正做到樂于表達真情實感。   總之,習作教學的過程應該是老師和學生間平等對話進行的,再不是傳統模式下老師講、學生聽、學生寫、老師改的教學活動了,這將是自主探究、自主實踐的過程,是師生共同走向成長的路途。


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